|
Неуспевающий ребенок... Головная боль педагогов, вечное страдание
родителей, повод для насмешек со стороны одноклассников.
Каким его видят в школе, что необходимо понять социальному педагогу при
работе с таким ребенком, в чём причина его трудностей, какие психологические
механизмы лежат в основе его проблем.
Согласно мнению педагогов, школьная неуспеваемость представляет собой
невозможность усвоения ребенком соответствующего программного материала на
базовом уровне. Говоря по-простому, на бытовом языке, неуспевающий ребенок -
это двоечник. Если среди оценок ребенка преобладают двойки, то приходится
говорить о стойкой неуспеваемости [1,3].
Двоечники бывают разные.
Попробуем рассмотреть проблемы неуспевающих детей и соотнести это видение с
тем или иным вариантом отклоняющегося развития, показать
социально-психологические причины и механизмы, приведшие к столь печальным
последствиям.
Случай первый: двоечник тихий.
Такой ребенок обычно если и отличается какими-то поведенческими особенностями
от других детей, то именно тем, что он вялый, неактивный, заторможенный.
Часто этот ребенок чрезмерно зависим от взрослого, хотя и легко им управляем,
буквально ходит за ним по пятам.
При этом он недостаточно критичен как к ситуации в целом, так и к результатам
своей деятельности. Он чувствует, например, что над ним смеются, но в силу
особенностей развития (в том числе и специфики формирования базовой
аффективной регуляции) не понимает этого и, соответственно, не реагирует
адекватно.
Адекватность поведения такого ребенка явно недостаточна, хотя это может
проявиться не сразу. Такой ребенок очень удобен: не мешает работе класса, не
устраивает на перемене потасовок, не встревает в конфликты, склонен к
однообразной деятельности, достаточно исполнителен, если задание (бытовое) ему
доступно, может с удовольствием помогать - убираться, поливать цветы и т.п.
Теперь что касается познавательной сферы. Неуспеваемость такого ребенка
стойкая.
Программный материал он не в состоянии освоить не вследствие лени, плохой
речи, памяти или низкого темпа деятельности, а в силу тотальности
недоразвития всех сторон психики. Такой тип тотального недоразвития
определяется, как тормозимо - инертный.
С психологической точки зрения данный тип тотального недоразвития также
характеризуется грубой несформированностью всех психических процессов и
функций, наиболее сложных интегративных уровней когнитивной сферы, связанных
с обобщением, анализом и синтезом.
В силу малой контактности и тормозимости ребенка не всегда удается правильно
оценить речевую дефицитарность. Отмечается значительное снижение и
продуктивности, и результативности выполнения заданий вербального и
невербального характера.
Типичным для детей этой группы является тот факт, что с возрастом более
отчетливо на первый план выступает именно когнитивная несостоятельность
ребенка, оставляя на втором плане поведенческие особенности. Степень этих
трудностей, безусловно, находится в прямой зависимости от выраженности
тотального недоразвития.
Эти дети порой, учитывая их склонность к однообразной инертной деятельности,
до определенного момента условно удовлетворяют требованиям образовательной
среды (даже начальной школы), особенно по параметрам поведения.
Однако хорошо понятно, что такой ребенок не может овладеть программным
материалом ни массовой школы, ни коррекционного класса (класса КРО или
выравнивания), и вопрос о выборе образовательного маршрута должен решаться на
ПМПК. Кроме того, он нуждается в помощи дефектолога, консультации психиатра.
Случай второй: двоечник уравновешенный.
Такой ребенок, как правило, также зависим и несамостоятелен. Он чаще всего
ориентирован на оценку другого человека и достаточно правилен в поведении.
Его настроение чаще всего можно охарактеризовать как «благодушное».
Трудности усвоения программного материала у такого ре5енка могут быть
совершенно аналогичными первому случаю. Ребенок с трудом обучается любым
новым видам деятельности, не в состоянии перенести изученные способы действия
на аналогичный материал. Он имеет мнестические затруднения, значительные
проблемы логического мышления, речевого развития и др.
Но в поведении такого ребенка мы увидим и другие особенности. Он
непосредствен, не «держит дистанцию», дурашлив (по мере утомления, а иногда и
без него). У него часто наблюдаются элементы «полевого поведения», когда
ребенок вовлекается во всё, мимо чего проходит, и делает это совершенно без
критики. В то же время он не злобен, не агрессивен, в достаточной степени
контактен, считает, что друзей у него много.
Эти особенности обязательно сочетаются с невозможностью овладения даже базовым
компонентом программного материала. И причина неуспеваемости ребенка лежит не
в особенностях его поведения (недоразвития регуляторной сферы, в частности),
но и его поведение, и специфика его аффективного и познавательного развития
являются симптомами тотального недоразвития психических функций и процессов.
Отмечается значительное снижение к продуктивности, так и результативности
выполнения заданий вербального и невербального характера. Чем глубже степень
тотального недоразвития, тем больше ребенок по мере взросления отстаёт по
всем параметрам когнитивного развития от нормативных показателей данного
возраста.
В этом случае наблюдается стойкая неуспеваемость.
Случай третий: не всегда двоечник, но буйный.
Такой ребенок характеризуется, в первую очередь, импульсивностью в поведении,
двигательной и речевой расторможенностью. При этом физические параметры его
развития в целом соответствуют возрасту.
Поведение ребенка порой становится неуправляемым, не регулируемым даже
взрослым.
Ребенок легко отвлекается, не удерживает данные ему инструкции. Для
выполнения какой-либо продуктивной деятельности нуждается не только во
внешней мотивации, но и во внешнем программировании и контроле деятельности.
Работоспособность в целом снижена незначительно. Темп деятельности крайне
неравномерный (в первую очередь за счёт импульсивности и трудностей
целеполагания). Такой ребенок скорее пресыщаем, чем истощаем.
В силу импульсивности и трудностей целеполагания оказывается сниженной и
адекватность поведения, особенно в ситуации утомления. По этой же причине
всходят и снижение критичности — к результатам своей деятельности, и в целом.
Однако правильно организованный внешний контроль и достаточная мотивация
(соответствующая структуре базовой аффективной регуляции и возрасту) могут
повысить показатели критичности даже на фоне утомления.
Такой ребенок двоечник не всегда, поскольку при правильно организованных
условиях обучения (внешней регуляции деятельности учителем или дома мамой) он
вполне способен усвоить программный материал, написать контрольную или
проверочную работу. То есть, строго говоря, его обучаемость сама по себе не
дефицитарна, а любая деятельность страдает именно в звене своей произвольной
регуляции, в частности познавательная деятельность.
Наиболее затруднены сравнение и контроль, а также все варианты выполнения
заданий конструктивного характера по образцу и заданий, требующих собственно
программирования, выстраивания алгоритма деятельности
Ребенок может усвоить программный материал, но для этого требуются как
специальные условия, так и специально организованная коррекционная работа.
Случай четвёртый: двоечник старательный.
Эта категория детей является достаточно представленной в начальной школе. Как
правило, причиной неуспеваемости служат не трудности организации поведения
ребенка в образовательном учреждении или дома, а трудности овладения
соответствующим программным материалом.
Такой ребенок, как правило, имеет невысокую речевую активность,
сопровождающуюся спецификой развития общей моторики.
Темп деятельности может быть неравномерен, чаще снижен, в особенности при
работе с речевым материалом — будь то чтение или понимание условий
арифметической задачи.
На фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и
выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям. Характер
деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя может
проявляться незначительная недостаточность регуляции. Это чаще всего имеет
место на фоне утомления. В этом случае контроль за собственными действиями снижается
более заметно.
В поведении, и в классе и на перемене, ребенок адекватен. Критичность и к
ситуации в целом, и к результатам своей деятельности, как правило,
достаточная. Но порой именно речевая несостоятельность не позволяет ребенку
дать понять взрослому, что он отмечает свои ошибки.
Обучаемость новым видам деятельности и перенос освоенного способа действий на
аналогичный материал могут быть несколько замедленны. В особенности если дело
касается речевого (вербального) материала.
Общее впечатление, возникающее у педагогов, — ребёнок старается, часто даже
много занимается дополнительно, но эффективность занятий невысока, поскольку
основная причина трудностей ребенка — парциальная несформированность
когнитивного компонента психической деятельности (как результат грубой
несформированности пространственных и пространственно-временных представлений
всех уровней).
Вопрос о возможности обучения «старательного двоечника» по массовой, а не
коррекционной программе, должен решаться коллегиально на школьном консилиуме.
Случай пятый: типичный двоечник.
Такой ребенок имеет сразу два комплекта проблем: проблемы, типичные для
ребенка с несформированностью регуляторной сферы, и проблемы, типичные для
ребенка с несформированностью когнитивного звена психической деятельности.
Такие дети обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют интерес к
происходящему, начинают отвлекаться, мешать другим детям. На фоне утомления
снижается критичность к результатам всех сторон своей деятельности, ребенок
становится недостаточно адекватным в поведении, может возникнуть двигательная
и речевая расторможенность.
В связи с этим в конце более или менее продолжительной по времени работы — на
последнем уроке — он может начать демонстрировать феномены, как две капли
воды похожие на особенности детей с тотальным недоразвитием.
Внешне эти дети выглядят расторможенными, неаккуратными («расхристанными»).
Критичность ребенка может быть как достаточной, так и значительно сниженной,
а на фоне выраженного утомления ребенок часто просто отказывается от
выполнения каких-либо заданий. В это время критичность к собственному
поведению низкая, но впоследствии он может сожалеть о своих поступках.
Часто затруднена работа с заданиями невербального плана. Их результативность
может находиться на уровне нижней границы возрастной нормы.
В данном случае у ребенка недостаточно сформированной оказывается не только
регуляторная сфера (как основа произвольных форм психической деятельности),
но и когнитивный компонент деятельности в целом. Именно поэтому данный
вариант отклоняющегося развития был охарактеризован как парциальная
несформированность смешанного типа.
Чаще всего именно для таких детей и создаются классы КРО (выравнивания,
коррекции) на базе общеобразовательных учреждений. В более выраженных случаях
несформированности необходимо направление ребенка на ПМПК с целью решения
вопроса о продолжении обучения в школе 7-го вида.
Случай шестой: двоечник инфантильный.
Такой ребенок выглядит младше своего паспортного возраста, он живой,
непосредственный.
В школьном возрасте такие дети неутомимы в игре и в то же время имеют низкую
работоспособность, быстро пресыщаются интеллектуальной нагрузкой. Незрелость
регуляторных функций и мотивационно - волевой сферы затрудняет социальную
адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам
поведения как на уроке, так на перемене.
При этом хорошо просматриваются школьные трудности такого ребенка: неутомимый
в игре, он продолжает играть и на уроке, включаясь в работу класса лишь на
какое-то время. Ему просто не интересно делать «нудные» упражнения, он
мотивационно незрел и в силу всех перечисленных причин не усваивает
программный материал, в особенности, когда он уже перестаёт быть
элементарным.
Трудности накапливаются, работает закон «снежного кома», и среди оценок
ребенка начинают преобладать двойки. При этом педагоги и родители хорошо
понимают, что ребенок «не дурак», и это в свою очередь расхолаживает как тех,
так и других.
Темп деятельности может быть самым разнообразным и зависит, в первую очередь,
от «темпераментологических» особенностей ребенка: уровня его психической
активности и психического тонуса, а также от соматического здоровья.
Показатели же интеллектуального развития, как правило, соответствуют уровню
актуального психофизического возраста ребенка.
Регуляторные функции сформированы у инфантильного ребенка недостаточно, но
гармоничны по отношению к эмоционально-личностному развитию ребенка.
Всё это соответствует уровню общего психического развития. Внешне это
проявляется в том, что характер деятельности ребенка соответствует внешнему
облику и поведению в целом, но не соответствует паспортному возрасту.
Такой тип задержанного в своём темпе развития был определен как гармонический
инфантилизм, или темпово-задержанный тип развития.
Случай седьмой: двоечник, но в перспективе.
Сейчас речь пойдет о достаточно редких случаях, когда до определенного
момента у ребенка все хорошо, а потом, после перенесенного сотрясения мозга,
ушиба мозга, инфекционного или другого заболевания ЦНС, он возвращается в
школу совершенно другим.
Первое время, обычно несколько недель, а то и месяцев, к ученику в школе
относятся бережно, осторожно, его щадят, и это вполне оправдано. Ведь ребенок
перенес тяжелое заболевание, и нужно время, чтобы он втянулся в ход школьных
занятий.
С точки зрения педагога, такой ребенок очень быстро перестает работать на
уроке, отвлекаем, часто просто «не слышит», что к нему обращаются. Он с
трудом усваивает даже не вполне новый материал.
Обучаемость ребенка, как правило, резко снижена, особенно в период,
максимально приближенный к заболеванию, травме (или, наоборот, с нарастанием
«стажа» заболевания), не только за счет грубых нарушений операциональных
характеристик, но и в связи с особенностями измененной критичности. Причем
снижение обучаемости характерно как в случае сниженной, так и в ситуации
гипертрофированно завышенной критичности.
По прошествии времени, при отсутствии положительной динамики компенсации,
специфичным становится поведение ребенка, которое может характеризоваться
вялостью, инертностью, заторможенностью либо импульсивностью поведенческих
реакций, снижением продуктивной психической активности, ее адекватности.
Естественно, такой ребенок требует особого внимания со стороны всех
участников образовательного процесса, которое должно заключаться не только в
том, что педагоги осознают трудности ребенка и учитывают это при оценке его
знаний, но и в особом режиме обучения такого ребенка, оказании ему
специальной помощи.
Немалая роль в определении того, каким должен быть режим и вид обучения
такого ребенка, принадлежит школьному консилиуму специалистов. Из опыта
работы с подобными детьми можно сказать, что чаще всего им приходится
прибегнуть к индивидуальному обучению, но при этом они, безусловно, нуждаются
и в коррекционной помощи психолога, и в адекватном наблюдении специалиста по
основному заболеванию. Немалую роль в помощи таким детям могут оказать
родители, а также одноклассники.
Следует отметить, что щадящий режим (в том числе и индивидуальное обучение)
может потребоваться ребенку значительно дольше, чем это определяется лечащим
врачом поликлиники. Здесь «нейробиологическая» точка зрения медиков может
расходиться с точкой зрения психолога, других специалистов консилиума,
которые наблюдают ребенка более продолжительное время, тем более в процессе специфических
нагрузок, которые не увидишь на разовом приеме в поликлинике.
Пожалуй, необходимо обсудить еще один случай, когда ребенок не может освоить
программный материал не в силу трудностей познавательного или иного дефицита,
а в силу сложившихся обстоятельств. Таким обстоятельством может быть
психологическая травма, повлекшая за собой изменение всей структуры
аффективной регуляции и, как следствие, изменение отношения ребенка к миру и
с миром.
В этом случае неуспеваемость ребенка будет достаточно своеобразной, может
быть, всего лишь по одному предмету, каким-то непонятным образом
«связавшемуся» с состоянием ребенка. Может, двойки будут появляться в
каких-то ситуациях, вызванных особенностями поведения учителя, его
высказываниями (иногда даже совершенно не относящимися к ребенку) или ещё
чем-то, не имеющим (на первый взгляд) прямого отношения к нему. Всё это может
вызывать недоумение педагогов, подозрения в каких-то психических отклонениях
или просто списываться на возраст, если это происходит с ребенком старше 9-10
лет.
Такое развитие, строго говоря, тоже можно назвать поврежденным, но в данном
случае речь идет о психической травме или психическом заболевании.
Случай восьмой: двоечник по чужой вине.
Если ранее мы говорили о детях, которые не могут усвоить базовый компонент
программного материала, то теперь обратим внимание на ребенка, неуспевающего
не по своей вине. Этот ребенок программный материал принципиально может
усвоить, но условия, в которых он живет, не дают ему возможности учиться.
Это ребенок либо из неблагополучной или люмпенизированной семьи, в которой
взрослые не занимаются детьми, употребляют алкоголь или психотропные
средства, либо из семьи, где родители социально неадекватны или психически
нездоровы сами.
По поводу последнего можно привести такой пример девочки, чья мама (имеющая,
кстати, высшее образование), попросту не водила ребенка в школу,
отговариваясь тем, что девочка болеет. Педагог пыталась давать ей (в те
редкие дни, когда родительница являлась в школу) дополнительные задания для ребенка,
причём совершенно по своей собственной инициативе.
В журнале у девочки отметок практически не было, лишь пестрели бесконечные
«н/б». Но если бы её знания стали оценивать (например, при поступлении в
класс КРО), то больше двух баллов она бы не получила. Мать девочки от
взаимодействия со специалистами школы отказывалась, а штатной единицы
социального педагога в ту пору в школе не было.
Это тот случай, когда ребенок учиться, может, был бы рад, да взрослые не дают
ему этого делать.
В заключение следует необходимо пояснить, что в данном обзоре различные
«типы» неуспевающих учеников, как это и полагается в любых классификациях, в
«чистом» виде. На практике возможны самые разнообразные степени выраженности
всех этих «типовых двоечников» и столь же разнообразные сочетания типов [2].
Использованная литература
1. Гуревич К. М.
Индивидуально-психологические особенности школьника, М.: Знание, 1988.
2. Шевандрин Н. И.
Социальная психология в образовании, М., Владос, 1995.
3. Коэн А. Социальная
психология. – М.: Наука, 1996.
|
